Образование

Возростные особенности детей 5-6 лет

Общая моторика:

Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.

Зрительно-двигательная координация:

Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры.

Речевое развитие:

Использует в речи синонимы, антонимы; слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы (бумажный, деревянный и т. д.). К 6 годам знает и умеет писать печатные буквы алфавита. Определяет количество слогов в словах, количество звуков в словах, определяет место звука в слове (начало, середина, конец слова). Определяет ударные слоги, гласные. Понимает значение слов звук, слог, слово. Различает гласные и согласные звуки (буквы), твердые и мягкие согласные. Выразительно рассказывает стихотворения, пересказывает небольшие рассказы.

Математические представления:

Пишет цифры от 0 до 10, соотносит цифру с количеством предметов. Умеет из неравенства делать равенство. Умеет писать и пользоваться математическими знаками. Умеет раскладывать предметы (10 предметов) от самого большого к самому маленькому и наоборот. Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Выделяет в предметах детали, похожие на эти фигуры. Ориентируется на листе бумаги.

Называет дни недели, последовательность частей суток, времен года. Дает им описание.

Психическое развитие:

Особенности памяти: Покажите ребенку по очереди 10 картинок. Время демонстрации каждой картинки 1-2 сек. В норме ребенок запоминает 5-6 предметов из 10. Прочитайте ребенку 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, яблоко, собака, окно, диван, карандаш, ложка. Попросите его повторить слова. Ребенок должен вспомнить не менее 4-5 слов.

Называет свое имя, фамилию, адрес, имена родителей и их профессии.

Возрастные особенности детей 6-7 лет

Математические представления:

Определяет время по часам. Называет цвета радуги. Называет дни недели, части суток, времена года, месяцы. Умеет писать числа от 0 до 20, решает примеры.

Память:

Попросите ребенка запомнить ряд цифр на слух (например, 5 8 3 9 1 2 2 0). Нормой для детей 6-7 лет считается повторение 5-6 цифр.

Запоминание 10 слов (например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын). Ребенок прослушивает этот ряд слов и повторяет те, которые он запомнил. После одного предъявления ребенок 6-7 лет должен вспомнить не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтений называет 9-10 слов, через 1 час забывает не более 2 слов.

Мышление:

Умеет классифицировать предметы, называть сходства и различия между предметами и явлениями.

Речевое развитие:

Самостоятельно читает текст и передает его содержание. Умеет записывать простые слова.

Представления об окружающем мире:

Хорошо, если ребенок имеет представления о природе – о диких и домашних животных, хищных и травоядных, о зимующих и перелетных птицах; о травах, кустарниках и деревьях, о садовых и полевых цветах, о плодах растений; о явлениях природы. Также необходим запас географических знаний – о городах и странах, реках, морях и озерах, о планетах. Ребенок должен быть ознакомлен с профессиями людей; видами спорта.

Иногда родители думают, что если ребенок перед школой умеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако не менее важно, чтобы у него были развиты такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление, воображение, тонкая моторика.

Психологические и речевые особенности детей с ОНР

Не смотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателям является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Речь этих детей мало понятна, наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно — временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, ритмические движения под музыку.

Исследователи отмечают недостаточную координацию пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У этих обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Таким образом, проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической проблемой. Исключения составляют не сложные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходное состояние — временную задержку речевого развития.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребёнка.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при ОНР. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и не продуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстаёт от формы объём речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные и детям более младшего возраста. Не смотря на определённое отклонение от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаётся актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений различна.

Основной контингент дошкольников подготовительных к школе логопедических групп составляют дети с III уровнем речевого развития. III третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи детей звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение шипящих и свистящих звуков, аффрикат и соноров, причём один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например,звук с` мягкий, сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет следующие звуки с твёрдый (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюта вместо рука, палаход вместо параход), свистящих шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход-пароход, палад-парад, люка-рука).

4. Смешение звуков, когда изолировано ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях-взаимозамениет их. Это не редко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х,- при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У детей отмечается нечёткое произнесение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т —д — дь — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля Любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль ляблико — дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близким им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико — грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателям описываемого уровня развития является нарушение звуко — слоговой структуры, которая по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются, прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует — графирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуканаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, кёт вместо ткёт).

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист-хаккеист, ваваяпотик- водопроводчик), антиципации астобус-автобус, лилисидист-велосипедист, добавление лишних звуков и слогов (лимонт-лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типам лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает-шьёт, широкий-большой). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают (поливает в катюдю сюп — вместо наливает; тёт веником поль вмето подмитает).

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначения: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, вёдречко, мехная шапка, глинный кувшин.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительном в роде и падеже (я иглаю синей мятей — я играю с синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (паток лезит тумке — платок дежит в сумке); замена (кубик упай и тая — кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево — полезла на дерево).

Исследователи выявляют импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношение с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребёнок перечисляет: у ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда или родителей. Вне специального внимания к их речи эти дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не достаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказам игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.